En mars 2026, un mouvement a secoué le secteur de l’éducation et la jeunesse lycéenne à Marseille contre les suppressions de postes et les baisses de moyens prévues par le nouveau budget 2026. Ce fut la première riposte, sur les lieux de travail, au nouveau budget austéritaire de Lecornu et à l’économie de guerre.

Les journées de mobilisation du 10, 17, 19 et 26 mars ont mis plus de 2000 personnes dans les cortèges, plusieurs vies scolaires en grève et ont bloqué des dizaines de lycées contre les coupes budgétaires, la militarisation et la guerre.
Il existe donc des possibilités de riposte face aux conséquences de l’économie de guerre sur les travailleur’euses. Il nous faut rendre compte de ce qui a rendu possible un tel mouvement mais aussi ses limites pour envisager sa généralisation à l’ensemble des secteurs de travail.

Des tensions impérialistes aux coupes dans le secteur de l’éducation et de la jeunesse

Depuis le renforcement des tensions inter-impérialistes mondiales, avec notamment un point de bascule avec le début de la guerre en Ukraine, les États européens augmentent fortement leur budget de guerre. En France, la loi de programmation militaire 2024-2027 adoptée en 2023 prévoit 413 milliards d’euros de dépenses militaires sur sept ans, soit une hausse d’environ 40 % par rapport à la programmation précédente.

Cette économie de guerre ne relève pas d’un contexte sécuritaire dégradé mais bien de la dynamique structurelle du capitalisme mondial. L’augmentation des tensions entre puissances impérialistes pour le contrôle des marchés, des ressources et des zones d’influence menace de déclencher des conflits militaires. Le réarmement des pays européens montre leur volonté de se trouver une place dans un moment de reconfiguration impérialiste marqué par le recul de l’hégémonie américaine et la montée en puissance de la Chine.

Cette économie de guerre entraîne une restructuration du budget de l’État avec des coupes massives dans certains secteurs comme celui de l’éducation. Début février, un budget a annoncé la suppression de 4000 postes dans l’Éducation nationale. L’État fait payer la guerre aux travailleur’euses et coupe dans les secteurs publics. Mais il a également besoin d’une jeunesse prête à combattre et multiplie les partenariats entre l’Éducation nationale et les armées, notamment avec les dispositifs « classes défense » qui multiplient les liens et les rencontres entre l’armée et les élèves.

Depuis 2026, un service militaire « volontaire » est mis en place pour les jeunes âgé’es entre 18 et 25 ans pour une durée de 8 à 12 mois, rémunéré et offrant des avantages d’accès à l’emploi. Ce dispositif vise évidemment les jeunesses populaires et ouvrières qui vont voir en celui-ci une possibilité de revenu et d’accès au marché du travail. Pour justifier les saignées dans l’éducation et de tels dispositifs, Macron développe un argumentaire nationaliste et raciste pro-guerre.

La mobilisation des travailleur’euses de l’Éducation nationale est un début de réponse aux contradictions des guerres impérialistes qui ne peuvent se faire sans le soutien des travailleur’euses qui n’y ont pas intérêt et qui en paient le prix.

La mobilisation lycéenne déclenche l’opposition au budget de guerre

Le mouvement a débuté le 5 mars par un blocus lycéen contre la militarisation de la jeunesse. Cette action a lieu en solidarité avec un appel des organisations lycéennes en Allemagne contre la militarisation. Ce jour a vu des grèves et manifestations dans plus de 140 villes outre-Rhin avec plus de 50 000 lycéen’nes en manifestation.

En France, l’écho a été partiel mais à Marseille le blocus le 5 mars a participé du déclenchement de blocus contre la militarisation et le budget de guerre. Les jours suivants, plusieurs établissements scolaires sont bloqués. La participation des lycéen’nes permet d’accélérer les grèves des travailleur’euses de l’éducation qui débutent le 10 mars dans plusieurs établissements particulièrement touchés par les coupures budgétaires.

La détermination des lycéen’nes permet de convaincre les enseignant’es de la grève en affirmant la nécessité de la solidarité avec les élèves qui bloquent et subissent une répression inouïe. L’Éducation nationale et la préfecture répriment les blocus avec l’envoi systématique de CRS, des G.A.V de lycéen’nes mobilisé’es, des interpellations à domicile d’élèves mineur’es et même des fichages de certain’es élèves par le rectorat.

Dans les manifestations intersyndicales, les lycéen’nes animent des cortèges dynamiques, avec des slogans contre la guerre, contre la militarisation de la jeunesse, contre le génocide en Palestine, contre l’extrême droite et pour les services publics.

Des assemblées générales lors des journées de mobilisation ont regroupé lycéen’nes, parents d’élèves et enseignant’es. Ça a favorisé la politisation du mouvement en le faisant dépasser les revendications purement économiques propres au secteur, pour lui donner un caractère plus politique, qui lie les coupes budgétaires au contexte d’économie de guerre.

La répression inédite des lycéen’nes a révélé ce que l’État était prêt à faire pour éviter que le mouvement ne se diffuse dans d’autres secteurs touchés par les coupes budgétaires dans un contexte de forte augmentation du carburant qui renforce l’impopularité de la guerre.

Toutefois, le mouvement ne s’est pas étendu au-delà du secteur de l’éducation à Marseille. Les militant’es syndicalistes n’ont pas perçu le potentiel de ce type de mouvement et ne s’en sont donc pas saisi. Il a pourtant le potentiel pour faire reculer le gouvernement, non seulement sur l’éducation mais dans l’ensemble des secteurs visés par l’économie de guerre.

En ce sens, le communiqué écrit le 17 mars, en réponse à l’appel de l’AG éducation de Marseille à généraliser la grève le 26 mars, par les enseignant’es du lycée Voltaire à Paris est exemplaire. En appelant à la grève nationale reconductible sur des mots d’ordre « des moyens pour l’éducation, pas pour la guerre ! Nos mobilisations sont la solution », il permet d’imaginer ce que pourrait changer la présence de camarades implanté’es dans de nombreux établissements au niveau national voulant généraliser et politiser la grève.

Le potentiel du mouvement des travailleur’euses de l’éducation contre la guerre dépasse la France.

Un mouvement d’ampleur dans l’éducation, qui dépasserait les frontières nationales, contre la destruction de l’école publique pour financer l’armée et les génocides, est possible.

En Italie, après avoir été impliqué dans les grèves pour la Palestine de septembre dont les taux de grève ont dépassé ceux des dernières années, le secteur de l’éducation appelle à une grève le 7 mai 2026 contre le budget de guerre, la militarisation de la jeunesse et la réforme des lycées professionnels qui s’annonce très suivie. D’après Francesco Tirro (militant syndicaliste éducation USB Scuola, rencontré lors de la flottille pour Gaza), « ces grèves sont le résultat d’un travail conscient syndical de liaison des conditions de travail à une situation politique plus générale d’économie de guerre, de militarisation de la jeunesse et de complicité du gouvernement Méloni avec le génocide en Palestine ».

Cette date de grève, appelée par plusieurs syndicats avec des mots d’ordre politiques, doit être suivie de près et montre les capacités des travailleur’euses à riposter face à la guerre et la militarisation de la jeunesse.

Anouk Brunet (Marseille)

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Les Cahiers d’A2C #12 – MARS 2024

Depuis l’arrivée de Macron au pouvoir, la crise profonde du système éducatif français, provoquée de longue date et qu’il s’acharne à amplifier — plus de 10 000 postes supprimés depuis 2017 — n’a cessé d’être mise en scène par les ministres successifs de l’Éducation pour justifier une véritable thérapie de choc ultralibérale. Tout le système y passe : le primaire, le lycée général et technique, le lycée  professionnel et le collège.

Mais la révolte massive des enseignant·es et des parents, en réaction aux coups portés, est en train de transformer la crise du système éducatif en crise idéologique, sociale et politique. Elle s’inscrit sans nul doute dans la continuité de l’énorme mobilisation contre les retraites et peut apporter des réponses aux questions qu’elle a soulevé.

Une école de classe

L’attaque brutale contre le collège unique, par la mise en place de groupes de niveaux et d’un brevet des collèges couperet pour le passage en seconde, vise à exclure précocement un grand nombre d’enfants des classes populaires de l’accès au lycée, en organisant le tri social dès leur 11 ans. Que cette tâche ait été confiée à Amélie Oudéa-Castera, issue de la grande bourgeoisie, qui scolarise ses propres enfants dans l’établissement privé le plus sélectif et réactionnaire de l’entre-soi bourgeois, l’école Stanislas, n’est pas qu’un symbole.

Sa nomination éphémère comme ministre de l’Éducation révèle au grand jour le mépris de classe de la bourgeoisie et le rôle que la société capitaliste assigne à l’école. 

En effet, celle-ci ne se résume pas à la transmission de connaissances générales ou techniques destinées à s’insérer dans la société et à y participer. Elle vise fondamentalement à défendre les intérêts de la classe dominante, à maintenir son joug sur la classe des travailleur·euses : s’assurer par une sélection constante que chacun·e soit bien assigné·e à sa classe, que la future génération qu’elle entend exploiter — davantage que la précédente — soit suffisamment formée aux besoins de son appareil productif et qu’elle se soumette à une autorité répressive comme celle qui prévaudra dans l’entreprise où elle sera exploitée quand elle sera suffisamment formée. 

Comme toute institution de contrôle de classe, la Justice, la Police ou l’État en général, l’École publique se pare d’un vernis idéologique, celui de l’égalité des chances, renvoyée au « mérite » de chacun·e, permettant la promotion sociale. Mais toute son histoire montre que ce n’est qu’illusion.

Prenant le pouvoir au cours de la Révolution française, la bourgeoisie a rapidement systématisé la formation de ses cadres, pour consolider ses institutions et développer son appareil productif, par la création de lycées, de facultés, des premières grandes écoles, qui étaient exclusivement réservées aux garçons de la bourgeoisie et de la noblesse. Plus de deux cent ans après, c’est de ces grandes écoles, Polytechnique, HEC, les Mines, Centrale, l’ENA… que proviennent la grande majorité des dirigeant·es du CAC 40 et les hauts cadres de l’État. Les enfants des classes favorisées y représentent près des 90 % des élèves tandis que, par exemple, la prestigieuse école Polytechnique n’accueille que 0,4 % d’enfants d’ouvrier·es. Au travers d’une sélection du primaire au secondaire, au travers des « prestigieux » établissements privés comme l’école Stanislas ou leurs équivalents publics, les enfants de la bourgeoisie, armés du capital économique, culturel et social indispensable, se préparent à recevoir les rênes du pouvoir de leur classe.  

La bourgeoisie ne s’est intéressée à l’éducation des classes populaires que bien plus tard. Les classes laborieuses n’avaient pas besoin de connaissances spécifiques pour subir l’exploitation effrénée de la bourgeoisie. L’enseignement populaire, primaire et non obligatoire, restait rudimentaire et largement sous la coupe de l’Église. Lorsqu’elle s’y intéressa, à la fin du 19^e siècle, ce ne fut pas pour répondre aux besoins des classes populaires mais pour asseoir sa domination.  

L’enseignement public, gratuit et laïc, est devenu obligatoire jusqu’à 13 ans en 1882 sous l’impulsion de Jules Ferry. La révolution industrielle et l’exode rural avaient provoqué l’éclatement des structures sociales traditionnelles et un nouveau type de socialisation émergeait, alors que par la lutte des classes, le mouvement ouvrier devenait un sujet politique. Il menaçait de déstabiliser l’ordre bourgeois encore attaqué sur sa droite par les royalistes, épaulés du clergé.

« Si cet état de choses se perpétue, expliquait Jules Ferry, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ». Il faisait référence à la Commune de Paris qui avait l’audace de vouloir mettre en place une école gratuite et laïque pour le peuple.

Pourfendeur acharné de la Commune, Jules Ferry, surnommé le « Tonkinois », était également un partisan actif de l’expansion coloniale, animé par une vision profondément raciste de la société, qui ne doutait pas que « les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures ». Le principal manuel d’histoire qui allait nourrir les générations d’instituteur·rices et d’élèves jusqu’à la Seconde Guerre mondiale donnait le ton : «Vous avez le devoir de vous instruire, parce qu’un citoyen ignorant est incapable de servir son pays. […] Soyez patriotes ! »

Ainsi s’est forgée l’école « républicaine » tant célébrée par nos dirigeant·es. L’État, prenant en charge l’intérêt collectif de la bourgeoisie, a bâti une école publique offrant une formation minimale dont le rôle principal était de soumettre la future force de travail en formation à l’ordre bourgeois dominant. Lui inculquer le respect de la hiérarchie sociale et de l’autorité pour la préparer à celle qu’elle subira dans l’entreprise. La faire adhérer au nationalisme afin qu’elle puisse servir de chair à canon plus tard, durant la Première Guerre mondiale.

Macron s’efforce de mettre en place l’école du futur qu’il promettait lors de sa funeste réélection : un tri de classe précoce totalement assumé, la volonté de mettre la jeunesse au garde-à-vous par l’uniforme et le SNU, le renforcement de l’autoritarisme de la hiérarchie contre les enseignant·es, celui des enseignant·es contre les élèves. Le nationalisme, qui vise à souder la classe exploitée aux intérêts de ceux qui l’exploitent face à l’ennemi extérieur, désigne également l’ennemi intérieur par une instrumentalisation islamophobe de la laïcité. On interdit l’abaya, on ferme le lycée privé musulman Avérroes mais on porte au pinacle une école catholique, réactionnaire, sexiste et homophobe : Stanislas. Si l’école du futur ressemble furieusement à celle de Jules Ferry c’est parce qu’en tant qu’école de classe, sa trajectoire est soumise à celle du capital. 

École et trajectoire du capital

La massification de l’enseignement au cours du 20^e siècle dans le primaire, puis dans le secondaire et les universités, répond à la complexité technique croissante du système de production capitaliste, au besoin d’une main-d’œuvre à la fois plus qualifiée, plus spécialisée, plus stratifiée, nécessitant de ­nouveaux savoirs techniques ou théoriques. 

L’enseignement technique se développe dans l’entre-deux-guerres tandis que les établissements secondaires, jusque-là payants, excluant les classes populaires, deviennent gratuits et plus accessibles à une minorité « méritante ». 

Mais c’est au lendemain de la Seconde Guerre mondiale que la massification se généralise. Pendant les Trente Glorieuses, le développement du complexe militaro-industriel, de la production et de la consommation de masse, ainsi que l’explosion des emplois tertiaires, nécessitent une main-d’œuvre nombreuse et de nouvelles qualifications. L’accès au collège se développe dans les années 1960, mais selon des filières séparées qui organisent un tri social précoce, avant la mise place du collège unique en 1975. L’enseignement secondaire explose dans les années 1970. De 20 % de bachelier·es en 1968, on passe à 30 % en 1984 puis 60 % en 1994 grâce au développement des filières technologiques ou professionnelles, plus accessibles aux catégories populaires.

Mais si on atteint aujourd’hui 80 % de bachelier·es, c’est au prix d’un tri social organisé par ces filières qui n’offrent pas les mêmes perspectives d’accès au supérieur. Ce chiffre masque aussi le processus de dévalorisation des diplômes. Car l’espoir d’obtenir un diplôme qui garantit un salaire suffisant, voire une promotion sociale, nécessite de monter plus haut. Mais si le taux de poursuite des études dans le supérieur explose de 21 % d’une classe d’âge au début des années 1980 à 45 % en 1995, il stagne depuis lors, tout comme le taux de bachelier·es. Ils suivent le taux de dépenses publiques de l’éducation par rapport au PIB qui a même, depuis, baissé de 10 %.¹

Ce tri social qui commence au tout début de la scolarisation, s’accompagne d’un tri « racial » et aussi validiste. En 2011, les trois quart des enfants d’immigré·es d’Afrique subsaharienne étaient scolarisé·es dans les filières professionnelles comme la moitié de celleux d’immigré·es turcs et portugais. 

Alors que 28 % de la population est sous le seuil de pauvreté en Seine-Saint-Denis, 32 % de la population est d’origine immigrée, les dépenses moyennes par élève sont de 9 % inférieures à celles de la capitale, condamnant à l’échec les politiques d’éducation prioritaire.

De haut en bas, l’école reproduit les classes. Si elle destine l’élite des grandes écoles au pouvoir de la classe dirigeante, elle assigne les autres à rester dans celle des exploité·es. Pour la très grande majorité des jeunes sortant du système éducatif, les diplômes ne garantissent pas l’ascension de classe mais au mieux un salaire plus décent au prix, surtout, d’une augmentation de leur taux d’exploitation en tant que main-d’œuvre plus ou moins qualifiée.

La révolte de mai 1968 et l’explosion des luttes sociales et émancipatrices des années qui ont suivi avaient nourri les espoirs d’une réelle démocratisation du système scolaire. Elles avaient renouvelé la critique d’une école de la reproduction sociale et avaient revigoré les pédagogies anti-autoritaires fondées sur la coopération plutôt que la compétition, sur la nécessité d’un enseignement polyvalent des savoirs et des techniques plutôt que le tri social. Mais ces espoirs se sont heurtés aux contradictions propres au capitalisme, à la crise qui s’est développée à la fin des années 1970 installant de nouveau un chômage de masse, au reflux des luttes et à la contre-offensive ultralibérale du capitalisme mondial pour récupérer la part de la plus-value gagnée par les travailleur·euses durant les décennies précédentes. Nombreux·ses qui avaient cru que l’arrivée au pouvoir de la gauche réformiste dans les années 1980 allait concrétiser les exigences d’une école démocratique et émancipatrice se sont aperçus que, s’adaptant à la trajectoire du capital, cette même gauche se convertissait aux politiques libérales.

La mondialisation financière, accélérant la concurrence entre capitaux, n’a pas épargné les services publics. La nouvelle culture du management ainsi que la logique d’évaluation permanente et de concurrence en vue de réduire les coûts s’est généralisée. C’est sous la gauche plurielle en 2001 qu’est votée une loi² instaurant un management public calqué sur le privé. Le développement de l’autonomie des établissements donnait de plus en plus de pouvoir aux chefs administratifs.

Macron et l’accélération de la crise

La thérapie de choc que Macron impose à l’Éducation nationale depuis son accession au pouvoir répond à l’accélération de la crise mondiale du capital depuis 2008 où le système financier mondial n’a été sauvé que par un investissement massif des États, qui a fait exploser la dette publique et alimente aujourd’hui la poussée inflationniste. La course effrénée aux profits que se livrent les capitaux nécessite au niveau national une main-d’œuvre moins coûteuse et plus docile, plus rapidement adaptable à leurs besoins immédiats. Au niveau international, l’affrontement des blocs de capitaux conduit à une exacerbation telle des tensions internationales que la question de la guerre fait son retour, entraînant l’augmentation des dépenses militaires et le développement du nationalisme.

L’École est soumise à des réformes continues. Parcousup a décuplé la sélection vers le supérieur tandis que la réforme du lycée a dévalorisé le bac et individualisé le parcours des élèves, les rendant responsables de leur éventuel échec. La réforme du lycée professionnel a réduit de moitié les enseignements pour étendre la période de stage en entreprise pour le plus grand profit des patrons. Les écolier·es du primaire sont soumis·es à des évaluations continues qui visent notamment à préparer le tri précoce qu’Attal veut imposer par la réforme des collèges.  Ces réformes s’accompagnent d’une transformation profonde du travail des enseignant·es, soumis·es à toutes sortes de prescriptions multiples et d’injonctions pédagogiques, à des évaluations et des réunions incessantes jusqu’à l’épuisement. Leur savoir-faire professionnel, leur liberté pédagogique doivent s’incliner devant les neurosciences, nouveau dogme du ministère, et devant l’intelligence artificielle censée transformer l’enseignant·e « sachant·e » en enseignant·e « accompagnant·e ». Cette dévalorisation professionnelle du métier qui les transforme en rouage d’une mécanique de tri social accompagne un long déclassement salarial qui a fait fondre leur pouvoir d’achat de 25 % en 30 ans. La montée en puissance des emplois précaires qui représentent aujourd’hui 20 % des emplois est un prélude à la casse du statut pour imposer un allongement du temps de travail, un recrutement local, et la fin de l’emploi à vie qui leur assure une relative indépendance vis-à-vis de leur hiérarchie.

À la mise au pas et au garde-à-vous des élèves par l’uniforme et le SNU s’ajoute celle du corps enseignant par le renforcement du pouvoir des chef·fes d’établissement sur les carrières et la multiplication de sanctions et de déplacements forcés de professeurs.  

La Seine-Saint-Denis montre la voie

Ces réformes ne se font pas sans remous. Blanquer a dû affronter une grève du bac avec un soutien syndical inédit ainsi qu’une explosion de colère contre sa politique sanitaire pendant l’épidémie de Covid. L’implication des enseignant·es a été massive dans le mouvement des retraites. 

Mais la grève inédite qui enflamme la Seine-Saint-Denis traduit un saut qualitatif. Elle est reconduite dans de nombreux établissements du département  depuis le 26 février avec des journées qui comptabilisent plus 60 % de grévistes. Elle s’appuie sur des assemblées de secteurs ou de villes qui impliquent de nombreux·ses enseignant·es, avec leurs syndicats unis, dans les décisions de reconduire la grève. À leurs côtés, elle mobilise et implique de façon massive et inédite les parents d’élèves au travers de réunions publiques, de rassemblements, de porte-à-porte ou de blocages. Le 14 mars, des cortèges partis d’une dizaine de villes ont irrigué le département pour converger à plus de 5 000 à Bobigny.   

Il n’est pas anodin que cette grève massive se produise quelques mois après la mobilisation des retraites, elle en est la prolongation et l’approfondissement. Si Macron à fini par faire passer sa réforme — de peu,  à coup de 49.3 — il a échoué sur son objectif principal, celui d’infliger une défaite cuisante à la classe ouvrière dont elle ne se relèverait pas. Au contraire, pendant quatre mois des millions de salarié·es ont répondu aux quatorze journées de grève appelées par l’intersyndicale, renforçant la confiance collective dans la mobilisation et dans les syndicats. 

C’est cette confiance qui a sans doute permis aux équipes militantes de concrétiser le plan d’urgence que réclame la Seine-Saint-Denis et qui était en gestation depuis longtemps. Après plusieurs mois de campagne au travers d’enquêtes menées par l’intersyndicale, qui mettait au grand jour l’état de délabrement de l’éducation dans le 93, la colère aiguisée par les annonces de G. Attal s’est cristallisée au retour des vacances de février.

Cette mobilisation, qui inspire au-delà du 93 et pourrait s’étendre, apporte aussi des réponses partielles aux impasses auxquelles le mouvement des retraites a été confronté. En espaçant les mobilisations pour les caler sur le calendrier législatif, en limitant les revendications au retrait défensif de la réforme, sans laisser de place à des revendications sur les conditions de travail immédiates des salarié·es, elle limitait la possibilité d’ancrage local de la grève et de l’extension d’un mouvement reconductible. 

Le plan d’urgence offensif qu’exigent les enseignant·es du 93, en plus de l’abandon de la réforme du collège, permet cet ancrage parce qu’il est élaboré avec les enseignant·es, à la base, et répond à des conditions de travail concrètes et locales. L’organisation de la lutte au travers d’assemblées massives permet d’impliquer le plus grand nombre dans l’action, la construction et la direction de la grève. En votant une motion condamnant la loi Asile et immigration, lors de l’AG du 7 mars qui a rassemblé 450 grévistes, elle permet aussi d’intégrer l’indispensable combat antiraciste, ce à quoi s’était refusé l’intersyndicale contre la réforme des retraites alors que Darmanin préparait sa loi.  

À tou·tes celleux qui, pendant le mouvement des retraites, s’interrogeaient sur leur pouvoir ou non de bloquer la société et qui cherchaient désespérément le secteur stratégique auquel se raccrocher, les enseignant·es du 93 répondent présent·es ! Non pas en tant que locomotive, mais comme exemple d’une dynamique capable de mobiliser massivement les enseignant·es mais aussi les parents. Mobilisé·es en tant que parents, iels sont aussi susceptibles de se mobiliser en tant que salarié·es et de s’inspirer d’une dynamique pour étendre le domaine de la révolte.

Nicolas (Paris 20^e) 

NOTES

1. http://ses.ens-lyon.fr/ressources/stats-a-la-une/massification-et-democratisation-de-lacces-a-lecole-et-a-lenseignement-superieur ↩︎
2. Loi Organique relative aux Lois de Finance. ↩︎

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Le 8 mars a été une journée bien plus forte politiquement cette année. À Rennes, il y a cette faim de politique qu’on ne voyait pas tant s’exprimer le 8 mars 2023, au cœur de la mobilisation contre la réforme des retraites. Cette année, nous avons vu beaucoup plus de cortèges auto-organisés, de slogans, de banderoles… qui portaient des revendications économiques, mais aussi plus largement pour une autre société. « Patriarcat au feu et les patrons au milieu » est devenu l’hymne du mouvement féministe à Rennes.

Par en-bas, ça grouille ! Rien n’est mécanique. L’auto-organisation peut se comprendre comme le fait de ne pas dépendre de subventions, de ne pas attendre d’ordre, de discuter à l’échelle la plus petite qui soit de nos mots d’ordres, de nos actions. Car la tentation nous guette de déléguer à d’autres nos affaires, de vouloir « faire pression » par l’intermédiaires d’élu·es en se focalisant sur les élections, en pensant que d’autres savent mieux que nous, ou qu’il n’y a pas de lien entre le racisme, l’exploitation capitaliste et le manque de moyens dans les écoles du 93.

L’autonomie de classe est nécessaire : à propos de grève féministe et antiraciste

Trois mois après la réaction au vote de la loi Darmanin-Ciotti-Le Pen, quelques jours après un nouvel homicide commis par la BAC sur Wanys R., un jeune homme arabe qui aurait 19 ans aujourd’hui, quelques mois après l’interdiction des abayas et des qamis, au moment où on interdit en France à des footballeurs le jeûne pendant le Ramadan et où les fascistes sont crédités du plus haut score aux élections européennes dans les sondages… Que faire pour être à la hauteur ?

Ce 23 mars 2024, il y a eu moins de manifestations et elles étaient moins fournies qu’en mars 2023. L’année dernière avait vu le mot d’ordre de grève antiraciste évoqué à différents moments (par exemple suite au meurtre de Nahel) et même concrétisé par les travailleurs sans-papiers d’un chantier des JO et de boîtes d’intérim. Des manifestations suite au vote de la loi Darmanin avaient porté un espoir en termes de nombre de réactions et de villes mobilisées. Les syndicats et les grosses organisations avaient beau appeler à une mobilisation d’ampleur, et même la CGT à la désobéissance civile, la construction de ce mouvement voulu large et fort contre le racisme n’a pas eu lieu, alors que les actes antisémites et islamophobes augmentent, alors que le sionisme déploie son potentiel génocidaire en Palestine et contribue au pourrissement raciste ici. 

L’autonomie de classe est possible : chaque embryon de lutte est un début d’organisation qualitative

Lutte féministe et lutte antiraciste n’en sont pas au même point, et leurs enjeux ne sont pas compris de la même manière. L’unité de notre classe contre les inégalités de genre commence à convaincre. L’unité face au racisme, facteur majeur de division en son sein, n’en est pas là. 

Cependant, un groupe convaincu, aussi faible qu’il soit numériquement, peut convaincre à son échelle tout en testant ses arguments dans le mouvement. On ne doit pas être effrayé de commencer par « tout petit », faire des tests, affiner nos positions, se laisser convaincre… La (re)construction militante de la date du 8 mars sous l’angle de la grève féministe a pris du temps localement. On peut espérer que cette grève permette de rendre d’autant plus accessible la grève antiraciste. C’est possible car la conscience de classe évolue. 

Les obstacles qui se posent au mouvement deviennent des défis et des promesses de progrès si on prend le temps de les affronter. La terre est nourrie des expériences vécues. Les mouvements passés forment un terreau sur lequel poussent nos luttes et notre pouvoir, à l’image des AG de centaines de grévistes dans l’éducation en Île-de-France, qui organisent leur mouvement.

L’autonomie de classe passera par le mouvement, au sein des laboratoires de lutte

Il faut être dans le mouvement pour élargir notre camp, confronter les stratégies, répondre aux obstacles qui nous sont posés. Réseaux de parents et assemblée de profs grévistes contre la politique du choc des savoirs dans le 93 ; réseaux d’habitant·es antifascistes à Fougères ou au Pré-Saint-Gervais ; collectifs de mineurs sans-papiers qui s’entourent de syndicalistes, de soignant·es, ou de profs. L’échelle relativement réduite de ces cadres permet de se connaître, se reconnaître, se faire confiance, agir et élargir. Ce qu’on nomme le mouvement, c’est l’endroit où notre classe se forge, se confronte au réel. Les inter-organisations ne suffisent donc pas, les réseaux par en-haut non plus.

Dans le mouvement, notre intervention est portée par ce qu’on peut appeler la générosité révolutionnaire : transmettre, être à l’écoute, apporter des éléments de réponses issus des luttes passées et de l’analyse du présent, aller au plus profond des arguments sans faire fuir les nouveaux·elles venue·s, laisser du vide pour permettre à de nombreuses personnes de s’emparer de la lutte.

Un mouvement à la base est généralement difficile à suivre quand il vit pleinement. Pour tenir sur le temps long, il nous faut de la conviction, une compréhension générale de la situation, et savoir où on va (ou du moins, où on veut aller). Quand on s’organise à A2C — ou ailleurs, on doit faire l’effort de la transparence la plus aboutie en expliquant où avons-nous l’impression d’aller. Ce qui nous fait tenir peut en aider d’autres.

Dans la mobilisation qui a lieu dans le 93 et à Paris, au-delà du manque de moyens alloués à l’éducation, des camarades portent une critique de l’école, notamment antiraciste et antivalidiste. C’est une tâche qu’iels se donnent du fait de la compréhension de la situation dans les établissements scolaires : le manque d’AESH ou les menaces d’expulsions de familles sans papier ne sont pas séparés de la rénovation des écoles ou de la mise en place des groupes de niveaux. Dans le même sens, porter la revendication de l’abrogation de la loi de 2004 interdisant le port du foulard à l’école nécessite de comprendre pourquoi la lutte contre l’islamophobie en France est cruciale.

L’autonomie de classe n’est pas automatique 

Poser ces débats partout où nous sommes, c’est gagner du temps et du terrain pour la lutte antifasciste. Il y a un combat à mener dans notre classe pour que ces idées se concrétisent par des actions. Les prises de position antiracistes ne suffisent plus. Elles n’ont jamais suffi d’ailleurs. Il faut se compter, prendre en main nos cadres de lutte pour les renforcer. 

Si on pense l’urgence de l’antifascisme et de l’antiracisme en lien avec l’utilité des frontières et de l’impérialisme pour le capital, alors il est nécessaire de se regrouper. S’organiser politiquement permet d’avoir une cohérence. On ne peut avoir la prétention de conserver la patate si l’on ne prend pas le temps de discuter des liens entre nos fronts et de ce qui fait obstacle à leur unité. 

Aussi souhaitable soit l’autonomie de notre classe, elle n’est pas automatique. D’où l’idée qu’elle constitue un combat, une attention quotidienne à résister à l’idéologie dominante. Celle qui peut jusque dans nos rangs nous faire croire que nous aurions un intérêt à ne pas trop lier les problèmes entre eux et à prendre des raccourcis pour gagner. Au contraire, il n’y a pas de raccourci possible : tout le monde doit et devra mouiller le maillot, renforcer sa confiance à agir, relever la tête, et proposer à sa voisine ou son voisin de se serrer les coudes pour faire face et prendre de la place. C’est audacieux ? C’est le plus raisonnable.

Solen (Rennes)

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Les Cahiers d’A2C #09 – Septembre 2023

Au printemps 2022, des propos racistes de la part d’enseignant·es sont signalés par des élèves du lycée Victor-Hugo de Marseille. Le 20 mai 2022, une journée de mobilisation est initiée par des lycéennes qui portent le voile en dehors du lycée contre les discriminations islamophobes qu’elles subissent, à savoir des remarques sur leurs robes « trop longues » mais aussi des remarques stigmatisantes sur le fait qu’elles portent le foulard en dehors du lycée. Face à cette journée de mobilisation pour dénoncer ces discriminations, la seule réponse de la direction est de mettre la faute sur le personnel de la vie scolaire qui aurait « manipulé les lycéennes ». En effet, des AED ont signalé des propos à caractères racistes tenus par une professeure de l’établissement. Décidant d’ignorer les dénonciations des lycéennes et les signalements des AED, la direction de l’établissement décide de ne pas renouveler le contrat de trois des AED qui avaient dénoncé les propos racistes. Cette sanction arbitraire est en réalité le signe d’une répression féroce à l’égard des travailleur·euses dénonçant l’islamophobie dans l’établissement scolaire de Victor-Hugo. Suite à cette répression, les AED de Victor-Hugo décident de riposter dès le 16 juin 2022 en se mettant en grève et en appelant à un rassemblement devant le lycée. 

La chasse aux abayas dans les établissements scolaires

Les discriminations au lycée Victor-Hugo reflètent l’accélération des politiques racistes et islamophobes dans les établissements scolaires à Marseille et plus généralement en France. Après la loi de 2004, interdisant le port du voile dans les écoles, pour « respect de la laïcité républicaine », une circulaire est adoptée le 10 novembre 2022 relative au plan laïcité dans les établissements scolaires. Celle-ci, en se concentrant sur « le port de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse » ainsi que toutes celles « ne manifestant pas par nature une appartenance religieuse » permet aux chef·fes d’établissement et au personnel de juger les tenues des élèves et ainsi d’exercer en toute impunité de nombreuses discriminations sexistes et racistes. À partir de cette circulaire, les directions d’établissement demandent aux vies scolaires de refuser toute tenue qui pourrait s’apparenter à une tenue religieuse. Ainsi, à Marseille, de nombreux établissements se lancent dans une chasse aux abayas, robes traditionnelles des pays de culture musulmane. 

Les jeunes filles se retrouvent humiliées par des enseignant·es et la direction les contraint à retirer leurs robes longues si elles souhaitent fréquenter leurs établissements scolaires. Ces mesures discriminatoires et arbitraires s’abattent essentiellement sur les jeunes filles racisées portant le voile à l’extérieur de l’établissement scolaire. Selon les directions d’établissement, les élèves peuvent être renvoyées chez elles pour se changer, et d’autres contraintes à se déshabiller dans l’enceinte de l’établissement. Cette humiliation est permise et justifiée par un soi-disant principe de laïcité, toujours plus flou et entraînant des dicriminations violentes racistes et sexistes, un mal-être scolaire chez les élèves racisé·es, musulman·es ou supposées musulman·es selon leurs cultures et leurs pratiques vestimentaires. 

Ripostes lycéennes «Toutes en robes longue » et grève des AED dans un climat de mouvement social de 2023

Les élèves visées par cette circulaire ne se sont pas laissées faire face aux intimidations des directions d’établissement et de certaines personnes du corps enseignant. Des lycéennes directement visées par les discriminations sexistes et racistes au sein de leurs lycées se sont organisées et ont appelé à des journées « Toutes en robes longues », notamment au lycée Thiers, dans le centre-ville de Marseille. Durant le mouvement social contre la réforme des retraites de ce début d’année 2023, les lycées à Marseille ont été fortement mobilisés et ont fait preuve d’une forte combativité. Des collectifs et syndicats lycéens ont organisé des assemblées générales, des blocages, des départs communs en manifestation et des cortèges hyper dynamiques. Ce climat de prise de confiance politique a permis de renforcer la confiance des lycéen·nes dans leur capacité à faire de la politique et à lutter contre le racisme qu’elles vivent au quotidien. 

Le mouvement social a entraîné un fort niveau de conflictualité entre les grévistes et les directions et a permis de rendre visible les politiques répressives de certains établissements à l’égard de tous·tes celles et ceux qui luttent. Par exemple, au lycée Victor-Hugo, un AED très actif dans la lutte syndicale mais aussi dans la lutte antiraciste de l’année précédente, a été suspendu au début du mouvement des retraites. Cette expérience permet de montrer que les politiques racistes chez les directions d’établissement contre les lycéennes sont accompagnées de politiques anti-syndicales lors de mouvements sociaux. C’est toute une politique réactionnaire qui se met en place et contre laquelle nous devons toutes et tous lutter. Le soutien a été immédiat : la moitié des AED du lycée Victor-Hugo se sont mis en grève après avoir appris la suspension de leur collègue. La situation politique a amené les AED de Victor-Hugo à lutter à la fois contre le racisme, le sexisme, la répression anti-syndicale et nos conditions de travail. 

En mai 2023, la volonté de se battre réveillée par le mouvement social a poussé des AED de plusieurs établissements à organiser une réunion contre l’application des circulaires discriminantes, islamophobes et racistes. Cette première réunion a réuni le 11 mai plus de 30 AED d’établissements différents sur Marseille et a abouti à un appel à la grève ! Le succès de cette rencontre a été possible grâce à la réactivation du collectif AED13, créé deux ans plus tôt lors de la lutte pour l’obtention de la prime REP et pour la possibilité de titularisation des postes d’AED. Ayant pris une envergure nationale en 2021, cette lutte syndicale offensive a abouti à une victoire en demi-teinte pour les AED. Les revendications sur la prime REP ont été gagnées suite à la mobilisation. Par contre, la titularisation des AED exigée par la mobilisation a été remplacée par un CDI au bout de 6 ans, non obligatoire, et sans revalorisation salariale. 

À la suite de la réunion, les AED de Marseille ont donc décidé d’appeler à une journée de grève dès le 8 juin 2023. Après avoir fait un point sur les différentes situations de racisme et d’islamophobie envers les lycéennes, les AED ont écrit un communiqué liant la lutte contre l’islamophobie, le sexisme, la circulaire de 2022 aux conditions de travail précaires qui exposent les AED à davantage de répression. À la suite de cette réunion, le collectif AED13 a organisé des débrayages dans plusieurs établissements marseillais. Ces moments ont permis des discussions sur le racisme dans les lycées et sur l’islamophobie avec les Vies scolaires et la plupart des AED recensaient des cas de renvois et d’humiliation vis-à-vis de lycéennes portant des vêtements amples et des robes longues. 

Le 8 juin, les AED ont été une trentaine à être en grève contre l’islamophobie, le racisme et le sexisme dans les établissements scolaires. Malgré la pluie (premier facteur de démobilisation à Marseille), le collectif AED13 a rassemblé plus de 50 personnes devant le lycée Diderot, lycée dans lequel la totalité des AED étaient en grève ce jour-là. 

À la suite de cette mobilisation réussie, la répression a continué à s’abattre sur les AED après une action organisée à Victor-Hugo contre le proviseur et ses propos racistes. Deux AED ont été interpellés et placés en garde à vue. Le collectif AED13 a organisé une deuxième journée de grève et de mobilisation, avec un rassemblement cette fois-ci devant le lycée Thiers, pour continuer de lutter contre les discriminations racistes et islamophobes mais également dénoncer la répression qui s’abat sur les AED en lutte. Ce jour-là, beaucoup moins de grévistes sont présent·es, sûrement à cause de la peur de la répression mais aussi de la fin de l’année scolaire. De plus, la grève devient davantage complexe lorsqu’elle n’est plus inscrite dans un mouvement social et expose davantage les grévistes précaires à des renvois, des suspensions ou des non-renouvellements. 

Lutter contre l’islamophobie dans l’Éducation nationale, enjeux et difficultés

La lutte des lycéennes contre l’islamophobie et le racisme, suivie par la grève des AED a été exemplaire. Elle a permis d’exprimer un soutien concret auprès des lycéen·nes en lutte contre les discriminations, de réactiver des liens entre les AED de différents établissements, mais aussi de porter une grève sur des arguments politiques contre le racisme et l’islamophobie. Pourtant, au sein de l’Éducation nationale, trop peu de collègues, notamment du corps enseignant, ont soutenu cette lutte, ce qui a facilité les intimidations et la répression de la part de la direction. Ce manque de soutien peut s’expliquer par la peur de la répression, réelle, à l’en croire les non-renouvellements des AED et la suspension du camarade gréviste. 

Mais ce manque de soutien autour de la lutte contre l’islamophobie semble tenir une partie de son explication dans la difficulté à mobiliser aujourd’hui contre l’islamophobie dans l’Éducation nationale. Le principe de laïcité clive en ce qu’il vient se poser dans le discours public comme une garantie face à « l’oppression religieuse et de liberté de culte ». Pourtant, dans un État français où l’islamophobie prend une place de plus en plus inquiétante dans les discours politiques, médiatiques, les soi-disant « libertés » offrent des possibilités de répression de la population musulmane mais également de l’ensemble des personnes racisées ou prétendument musulmanes. 

Cette expérience de lutte montre ainsi la nécessité de continuer à s’opposer à l’humiliation des jeunes filles racisées, musulmanes ou prétendues musulmanes au sein de nos établissements scolaires. Car malgré un climat social extrêmement puissant contre la réforme des retraites, la question de l’islamophobie et du racisme opère un clivage dans la population et empêche l’unité de notre classe pour gagner face à Macron. En tant que travailleur·euses en lutte, il est nécessaire de soutenir les lycéen·nes qui se soulèvent contre les oppressions qu’ils et elles subissent de la part d’une institution qui semble les exclure en fonction de leurs habits, leurs coutumes ou leurs religions. Les lycéen·nes ont fortement contribué au rapport de forces contre la réforme des retraites, qui touche également les travailleur·euses, le personnel et les enseignant·es. En retour, nous devons les soutenir lorsqu’elles se battent contre les discriminations qu’elles subissent : lorsqu’une partie de notre classe se soulève, notre place c’est d’être à leurs côtés ! 

Anouk, Marseille

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